Barn i daghem- och förskoleåldern är nyfikna och vetgiriga. De ställer många frågor om sin vardag och omgivning. I de fall vuxna är förmögna att ta fasta på dessa frågor och det spontana intresset för att tänka och reflektera är det här en betydande öppning för att utveckla de förmågor till självreflektion, reflektion kring värden och världen, och de möjligheter till meningsfull social interaktion som betonas i läroplanen och i styrdokumenten för småbarnspedagogik.
Marina Lundkvist har dock i sin doktorsavhandling Vad innebär det att bli demokratisk? Dimensioner av demokrati i mötet mellan barn och pedagoger visat att småbarnspedagoger i sin yrkesutövning många gånger inte lyckas fånga upp detta spontana intresse bland barnen. Ibland står praktiska rutiner i vägen för att uppmärksamma barns initiativ till samtal om värdefrågor. I andra fall står andra aktiviteter, som i övriga avseenden är pedagogiskt ändamålsenliga, i vägen för att möta barnet i dess egna intressen. Att förstärka barnens tankeförmåga ställer alltså småbarnspedagoger inför ett svårare uppdrag än man kan föreställa sig. Hur kan småbarnspedagoger lära sig att bättre ta tillvara de möjligheter till samtal som det vardagliga umgänget med barnen erbjuder?
Att omsätta värderingar i det pedagogiska arbetet
Det är förstås inte så att småbarnspedagoger har speciella svårigheter att omsätta vissa högt ställda värderingar i praktiken. Tvärtom uppmärksammar Lundkvists forskning en svårighet som vi alla tampas med på ett eller annat sätt. Var och en som tänker efter inser hur svårt det ofta är att i konkreta situationer agera enligt det som vi ser som viktiga principer. Det här blir speciellt markant i relationen mellan vuxna och barn, där den rutinartade förståelsen av vad olika situationer kräver av en, som oftast tas för given mellan vuxna, inte kan förväntas av barn. Att träna in rutiner, som att vänta på sin tur eller att avsluta en uppgift innan man påbörjar en annan, kräver därmed i sig mycket tid och uppmärksamhet i lärmiljön. Pedagogen ställs därför ständigt inför nya utmaningar som hen inte alltid kunnat förbereda sig på.
Det finns alltså många betungande omständigheter i småbarnspedagogens konkreta arbete. De snabbt skiftande situationerna i vardagen gör pedagogernas arbete svårförutsägbart. Dessutom kan olika viljor och krav, från barn, föräldrar och styrdokument komma att stå i konflikt med varandra. Allt det här kan bidra till etisk stress. Då personalen ska tänka på barnets bästa, utgå från principerna om alla barns lika värde och rättigheter samtidigt som vardagliga rutiner ska upprätthållas, finns det inte alltid tid och rum att leva som man lär. Samtidigt är det förstås i denna stressiga vardag som vi vill att de principer styrdokumenten eftersträvar ska förverkligas.
Det är alltså inte speciellt förvånande att vi hittar sådana här utmaningar i den småbarnspedagogiska verksamheten. Det småbarnspedagogiska uppdraget att fostra nya människor in i ett demokratiskt samhälle gör det ändå extra viktigt att reflektera kring dessa svårigheter. Vad för slags svårigheter står småbarnspedagoger inför här och hur kan man bemöta dem i lärarutbildningen?
Handlar till exempel pedagogers svårigheter enbart om för många störande moment i deras yttre omgivning? Eller rör det sig också om en inre svårighet, som har att göra med pedagogernas egen förmåga att iaktta barns frågor i samspelet med dem? Kan vi förutsätta att det samspel styrdokumenten förespråkar kommer spontant för alla pedagoger? Om inte, hur kan förmågan att uppmärksamma öppningar och möjligheter till samtal om värdefrågor i arbetet med barnen tränas i de pedagogiska studierna?
Det här ställer oss för det första inför filosofiska frågor om hur vi ska beskriva den utmaning småbarnspedagogerna står inför. För det andra ställer det pedagogiska frågor om vad pedagoger borde lära sig för att stärka barns delaktighet. För det tredje ställs didaktiska frågor om hur detta kan läras ut. I det följande tar vi upp några av dessa frågor och reflekterar kort över hur vi tagit oss an utmaningen inom utbildningen av småbarnspedagoger. Vårt resonemang både börjar och slutar med filosofi och den roll filosofin kan ha i försöket att svara på dessa frågor. Speciellt viktigt är här vad man kan lära sig av att filosofera, och hur konsten att föra filosofiska samtal kan föras vidare till andra än yrkesfilosofer.
Att sammanföra teori och praktik
Från moralfilosofiskt perspektiv ger Paulus redan i Romarbrevet 7:19 en hänvisning till vilket slag av problem vi har att göra med. Han skriver där, ”Det goda som jag vill, det gör jag inte, det onda som jag inte vill, gör jag”. Vid första anblick uppmärksammar den här formuleringen en kontrast mellan vilja och handling, och hur dessa kommer in i olika sätt att relatera till det som är gott och ont. Här kommer vi inte att fästa oss så mycket vid frågan om hur vi relaterar till det onda, det vi inte vill, men ändå gör. Istället vill vi visa på hur insikten om att vi kan veta att något är gott, vilja göra det, men ändå inte agera i enlighet med det, uppmärksammar en viktig kontrast mellan teori och praktik.
Den här kontrasten mellan det vi vet och vill, och det vi de facto gör, har ofta inte uppmärksammats tillräckligt inom filosofin. Ofta har man utgått från att vi alla vill göra gott, men att vi saknar tillräckligt underbyggda argument för att veta vad som är gott. Paulus’ insikt pekar på att kunskap i sig inte är tillräckligt. Det som krävs är en förändring i vad vi gör och hur vi gör det.
Vikten av att omsätta vår kunskap och våra värderingar i praktiken blir också tydlig i det pedagogiska sammanhanget. De danska pedagogerna Per Lauvås och Gunnar Handal pekar i Handledning och yrkesteori på risken att mycket ”[t]eori med en stor potential för att kunna komma till praktisk nytta förblir ’skolkunskap’, som ligger lagrad i isolerade ’rum’ i medvetandet”. De betonar därför tydligt att man i handledningen i utbildningar där syftet är att man ska lära sig att utöva en viss yrkesroll behöver ”hjälpa den enskilde att koppla samman värderingar, teoretiska kunskaper och egna erfarenheter med den praktiska vardagen”.
Kunskap om pedagogisk forskning och de värderingar som leder politiska styrdokument är alltså, som en form av utantillkunskap, inte tillräckligt för att utveckla ett professionellt lärarskap. Istället behövs en förståelse för vad denna kunskap och dessa värderingar för med sig in i en konkret situation, vilket kräver både en känslighet för de möjligheter att främja demokratiska värden som finns i olika situationer, och en beredskap att agera enligt dem.
Ett reflexivt tänkande
Kontrasten till ett teoretiskt och kumulativt samlande av faktakunskap är här inte enbart att praktiskt tillämpa teoretisk kunskap eller att träna in metodiska tekniker i en snäv didaktisk mening. Det didaktiska uppdraget i att införliva demokratiska värden i småbarnspedagogers arbete handlar snarare om att få dem att anamma ett reflexivt förhållningssätt i sin yrkesroll. Hur kan utbildningen hjälpa dem att känna sig trygga i rollen att föra samtal som går utöver det praktiska arbetet till frågor om varför saker är som de är, samt mer värdemässiga frågor om hur livet tillsammans ska gestaltas?
Det här för oss tillbaka till filosofin, som traditionellt setts som en ingång till både kritiskt och reflexivt tänkande. För att se filosofins relevans här krävs dock också ett skifte i vad vi ser som filosofins uppgift. Tänker vi att filosofin enbart ska syssla med att ge teoretisk kunskap, abstrakta svar på eviga frågor, eller praktiska slutledningsprinciper för att manipulera sanna påståenden, är det svårt att se dess vikt för lärararbetet. Om vi istället ser filosofin själv som en tankeverksamhet som ligger närmare den praktiska visdom som till exempel Aristoteles såg som en ytterligare kunskapsform vid sidan av den teoretiska och praktiska kunskapen blir dess relevans mer tydlig.
Ett anmärkningsvärt försök att rikta vår uppmärksamhet mot filosofin som en sådan här verksamhet finns i programmet Filosofi för barn (Philosophy for Children-P4C), där det utvecklats en mängd praktiker för att dana barns, ungas, och varför inte också vuxnas, intellektuella färdigheter. I centrum för de här praktikerna står inte att få kunskap om filosofer, filosofers arbete och liv, filosofiska teorier och så vidare. I stället är det filosoferande som verksamhet och hur förmågan att filosofera ständigt kan utvecklas inom det filosofiska samtalet som står i förgrunden. Därmed står de samtal där eleverna självständigt filosoferar kring grundläggande frågor som de själva tar upp och tillsammans utforskar i centrum för aktiviteten.
En undersökande gemenskap
En central plats innehas av den så kallade undersökande gemenskapen. Här filosoferar elever, handledda av läraren, självständigt om frågor de själva ställer. Detta kan vara ett ämne som kommer direkt från läroplanen, eller något annat som läraren eller eleverna vill diskutera närmare. Ämnet kan presenteras med en text, en video, en bild, en scen som just hände på skolgården eller ett besök på den lokala teatern. Efter några minuter som eleverna spenderar individuellt för att formulera sin egen fråga om ämnet, ombeds de att komma överens om en fråga som de vill diskutera. Beroende på ämnet och elevernas ålder kan förfrågan delas in i olika delar, med pauser för individerna att reflektera och formulera tankar och frågor. En central del av undersökningen är en avslutande metadiskussion om huruvida den ursprungliga frågan besvarades eller inte, om hur den hade diskuterats och om vad som bör läras för nästa undersökning tillsammans.
I dessa frågor arbetar läraren och eleverna tillsammans mot något som kan beskrivas som det bästa svaret på deras frågor. Men att nå ett svar är inte nödvändigtvis det enda målet. En minst lika viktig aspekt av samtalsaktiviteterna är insikten att det inte alltid finns enkla eller entydiga svar på vissa frågor, och att svaren kan skifta beroende på hur man ställer frågorna. Det filosofiska samtal som de här praktikerna möjliggör bidrar till ett igenkännande av filosofiska frågor och ett erkännande av vikten av att förstå frågorna, och vad det är som får oss att ställa dem.
Filosofiska samtal i lärarutbildningen
I de undersökande gemenskaper vi genomfört med studerande i småbarnspedagogik, har just den här bristen på tydliga svar inledningsvis setts som en stötesten för att föra mer filosofiska samtal, både sinsemellan och med tanke på deras fortsatta arbete med barn. I mötet med en ny samtalsform uttrycker de studerande i ett första skede en viss obekvämhet med att behöva samtala på ett för dem nytt sätt, att ta sig tid för tanke och reflektion, och fokusera på att lyssna på andra. De uppfattar också den ledda samtalsformen som något som begränsar dem i och med att de inte får uttrycka sig fritt när de känner för det.
Efter denna inledande frustration uppfattar de ändå att samtalsformen ger dem en möjlighet att mer aktivt lyssna på andra, att både pröva och bolla tankar, och att spegla sig i andras sätt att tänka kring olika fenomen. Det här åtföljs av en insikt om hur svårt det kan vara att både lyssna och formulera sig tydligt och hur viktigt det gemensamma samtalet är för att man ska nå klarhet om denna svårighet, samt att hitta sin egen väg i läraruppdraget.
Den undersökande gemenskapen utgör därmed ett exempel på en reflekterande aktivitet där det egna spontana handlingssättet i en konkret upplevd situation kan medvetandegöras då det konfronteras med teori och värderingar i en påföljande reflektion. I denna aktivitet kan tre aspekter ses som nödvändiga för att utveckla ett reflexivt förhållningssätt och en mer välkomnande hållning till att föra samtal som inte alltid har ett svar.
För det första är aktiviteten förkroppsligad. Genom att reflektera över de egna känslomässiga upplevelserna och de egna reaktionssätten inom en ny samtalssituation, förankras kunskapen i en kroppslig, levd erfarenhet. Annorlunda uttryckt handlar det om att göra kunskapen och värderingarna till sina egna. För det andra möjliggörs reflektionen i ett socialt sammanhang. Den sker i relation till och med hjälp av andra. Det är tillsammans i en ”kollektiv värld” som man ställs inför frågan om hur man själv vill agera och vilka handlingsmönster som borde förändras. För det tredje stöder samtalsgemenskapen framväxten av olika etiska förhållningssätt. Verksamheten vägleds av värden som måste utvecklas gemensamt. Genom att undersöka vilka etiska förhållningssätt och övergripande meningsmönster som spelar roll just där man befinner sig i relation till de andra personerna, som viktiga parter i ett pågående samtal, införlivar deltagarna en förståelse av samtalsformen som en etisk praktik.
Camilla Kronqvist är universitetslärare i filosofi vid Åbo Akademi.
Birgit Schaffar är universitetslektor i allmän didaktik vid Helsingfors universitet.
Marina Lundkvist är universitetslektor i småbarnspedagogik vid Helsingfors universitet.